隨著近年來人類進入數(shù)智時代，閱讀行為與觀念也在經(jīng)歷著由技術(shù)、社會及教育范式共同驅(qū)動的深刻變革。值此之際，本文梳理了1990到2025這35年間，國外閱讀學研究的新進展與新貢獻，選取并解讀了社會文化、閱讀教育與數(shù)字閱讀三大領域的十二部國外關鍵著作。通過梳理其學術(shù)脈絡，剖析其核心貢獻，探究其內(nèi)在的理論關聯(lián)，旨在描繪20世紀90年代至今西方閱讀學研究從關注個體認知走向擁抱社會實踐、從強調(diào)技能訓練走向重視動機與實證、從媒介優(yōu)劣之辯走向?qū)で笕藱C共生的演進圖景。在此基礎上，結(jié)合我國《全民閱讀促進條例》的實施背景與國民閱讀現(xiàn)狀，試圖探討這些前沿理論成果對于我國構(gòu)建書香社會、深化全民閱讀工作的具體啟示。

一、十二部國外閱讀學專著縱覽與解讀

自20世紀閱讀理論完成從“解碼導向”到“交互整合”的認知主義轉(zhuǎn)向后，21世紀的閱讀研究并未停留在對個體心智模型的精細打磨上。相反，在社會學、教育學和媒介研究等多學科力量的推動下，研究焦點發(fā)生了顯著的轉(zhuǎn)向：閱讀的社會屬性、教育實效性與媒介復雜性成為了新的學術(shù)增長點。過去35年的學術(shù)成果，尤其是以下12部專著，清晰地標示了這一宏大轉(zhuǎn)型的具體路徑與核心關切。這12部著作均由全球?qū)W術(shù)出版界的頂級出版社出版，無論是勞特利奇出版社（Routledge）、耶魯大學出版社（Yale University Press）、芝加哥大學出版社（University of Chicago Press）還是牛津大學出版社（Oxford University Press），均可代表各自學科領域的最高學術(shù)標準，在國際學術(shù)界擁有極高的認可度和影響力。

（一）社會文化類閱讀學專著：從個體心智走向廣闊世界

20世紀末興起的新讀寫素養(yǎng)研究（New Literacy Studies）為21世紀的社會文化轉(zhuǎn)向奠定了基石。布萊恩·斯特里特（Brian Street）等人率先挑戰(zhàn)了將讀寫能力視為普適、中立技能的“自主模式”（autonomous model），強調(diào)其作為一種“社會實踐”（social practice）的本質(zhì)，始終嵌入在具體的文化情境與權(quán)力關系中。進入新世紀，這一思想繼續(xù)深化，并與歷史學、社會學等領域交融，以下5部專著是這一趨勢的集中體現(xiàn)。

詹姆斯·保羅·吉（James Paul Gee）在1990年初版并于2015年更新至第五版的《社會語言學與讀寫素養(yǎng)：話語中的意識形態(tài)》（Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses）及布萊恩·斯特里特（Brian V. Street）初版于1995年且再版于2014年的《社會讀寫素養(yǎng)：在發(fā)展、民族志與教育中培養(yǎng)讀寫素養(yǎng)的關鍵方法》（Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development, Ethnography and Education），共同構(gòu)成了這一領域的理論雙璧。斯特里特的著作重申并深化了他的“意識形態(tài)讀寫觀”（Ideological Model of Literacy），批判將讀寫能力簡化為技術(shù)工具并強加于發(fā)展中國家的文化霸權(quán)。吉則進一步完善極具影響力的“話語”（Discourses）理論，指出讀寫能力的獲取本質(zhì)上是構(gòu)建如科學家、律師、游戲玩家等特定社會群體身份認同的過程，閱讀不僅僅局限于字面意思，更是學會在特定社群中像“自己人”一樣思考、言說和行動的關鍵。

針對特定族群的閱讀學研究在新世紀以來多元綻放。2001年，歷史學家喬納森·羅斯（Jonathan Rose）在里程碑式著作《英國工人階級的思想生活》（The Intellectual Life of the British Working Classes）中，通過對“來自底層”的自傳、圖書館記錄等史料的分析，顛覆了傳統(tǒng)精英視角的文化史。該書指出，對于19至20世紀的英國工人而言，閱讀遠非被動的消遣，而是實現(xiàn)自我教育、階層躍升和政治覺醒的核心途徑。該書的巨大貢獻在于，它將閱讀從抽象的認知活動還原為充滿能動性與抗爭性的歷史實踐，揭示了普通人在資源匱乏的條件下，如何利用閱讀來構(gòu)建個人尊嚴與集體認同，其社會影響深遠，至今仍是大眾閱讀史的必讀之作。

兩年后，社會學家伊麗莎白·朗（Elizabeth Long）所著《讀書會：女性與日常閱讀的功用》（Book Clubs: Women and the Uses of Reading in Everyday Life），則將焦點從歷史拉回到當代美國社會。通過對女性讀書會的民族志研究，朗發(fā)現(xiàn)閱讀在當代社會中扮演著重要的社交媒介功能。在讀書會這一“半公共”空間里，女性成員不僅分享對文本的理解，更在交流中實現(xiàn)著協(xié)商身份認同、建立情感支持網(wǎng)絡、探討公共議題等多重功能。此書的學術(shù)價值在于，它將閱讀研究從關注“讀者與文本”的二元關系，拓展至“讀者-文本-社群”的三維框架，有力地說明了閱讀的意義是在社會互動中被共同建構(gòu)的，而非個體獨立完成的。

2006年，作家弗朗辛·普羅斯（Francine Prose）的《像作家一樣閱讀：熱愛讀書且有志寫作者指南》（Reading Like a Writer: A Guide for People Who Love Books and for Those Who Want to Write Them）向大眾提供了獨特的實踐者視角。她倡導一種“慢閱讀”和“技藝閱讀”，即像學徒揣摩大師作品一樣，逐字逐句地分析經(jīng)典文本的結(jié)構(gòu)、節(jié)奏與詞語選擇。這本書的核心貢獻在于，它將閱讀與寫作緊密地捆綁在一起，視閱讀為通向精湛寫作的必由之路。它超越了一般的閱讀欣賞，將讀者提升到“創(chuàng)作者伙伴”的高度，這種視角極大地豐富了我們對“深度閱讀”內(nèi)涵的理解，并對創(chuàng)意寫作教育產(chǎn)生了廣泛影響。

以上5部專著共同譜寫了20世紀90年代至今閱讀學社會文化研究的交響曲。吉和斯特里特的著作提供了高屋建瓴的理論框架，前者以“話語”為分析工具，后者以“意識形態(tài)”為批判視角，共同將閱讀的社會建構(gòu)性與政治性提升到核心位置；羅斯與朗的著作則分別為這一理論框架注入了歷史與當代的實證血肉，《英國工人階級的思想生活》以宏大的歷史敘事，展示了閱讀作為階級賦權(quán)工具的真實力量，是對斯特里特“意識形態(tài)”觀點的歷史回應；《讀書會：女性與日常閱讀的功用》則通過微觀的民族志，揭示了當代社群如何通過閱讀實踐來建構(gòu)身份與社會資本，這正是吉“話語”理論在日常生活中的生動體現(xiàn)；在此基礎上，普羅斯的《像作家一樣閱讀》雖然看似聚焦個人技藝，但其本質(zhì)上倡導的是進入“作家”這一特定社群的“話語”實踐，是從內(nèi)部視角豐富了吉的理論，更是對閱讀與寫作這兩個密不可分的領域所進行的系統(tǒng)性學術(shù)關聯(lián)研究。

在我們看來，上述專著的集體貢獻在于，它們徹底地將閱讀研究從象牙塔中的認知心理學實驗室，解放到廣闊的社會歷史舞臺之上。它們共同論證了：閱讀不是一項孤立、統(tǒng)一的認知技能，而是一系列多樣化、情境化、被社會所塑造的實踐活動。這一范式轉(zhuǎn)變?yōu)殚喿x研究開辟了全新的疆域，促使學者們不再僅僅追問“大腦如何閱讀”，而是更多地關注“人們?yōu)楹伍喿x、與誰共讀、閱讀帶來了什么社會后果”等更深層的問題。

（二）閱讀教育類專著：從技能之爭走向科學與人文的融合

脫胎于20世紀行為主義與認知主義的交鋒，尤其是在自然拼讀法與整體語言法的“閱讀戰(zhàn)爭”之后，21世紀的閱讀教育研究轉(zhuǎn)向了更為綜合與務實的道路，致力于彌合理論與實踐的鴻溝。研究者們不再執(zhí)著于單一教學法的優(yōu)劣，而是開始整合認知科學的最新發(fā)現(xiàn)、關注學習者的情感與動機，并為一線教育者提供基于證據(jù)的解決方案。以下4部專著是這一趨勢的杰出代表。

凱琳·比爾斯（Kylene Beers）在2002年出版的《當孩子無法閱讀時：教師該做什么》（When Kids Can't Read: What Teachers Can Do）是一部極具影響力的實踐指南。該書直面一個棘手的教育難題：那些已經(jīng)過了早期閱讀啟蒙階段、但在中學階段依舊掙扎于閱讀理解的青少年，怎樣讓他們“可以”閱讀。比爾斯沒有提供一刀切的藥方，而是基于大量課堂觀察，總結(jié)了一系列具體的診斷工具和教學策略，如標注文本（Annotating Texts）、提問作者（Questioning the Author）等，幫助教師識別學生閱讀困難的根源并提供針對性支持。該書的重大貢獻在于其高度的實踐性和同理心，它沒有將閱讀困難進行污名化，而是賦予教師以切實可行的賦能工具，對美國乃至全球的中學閱讀教學產(chǎn)生了深遠影響。

教育心理學、閱讀動機領域知名學者艾倫·威格菲爾德于2004年出版著作《閱讀理解動機激勵》（Motivating Reading Comprehension），該書系統(tǒng)介紹了“概念導向閱讀教學”（CORI）模型，其核心觀點是：學生的閱讀動機與閱讀理解能力同等重要，二者相輔相成，通過創(chuàng)設真實有趣的學習任務、提供豐富的多媒體資源、強調(diào)學生自主選擇和團隊協(xié)作，將閱讀技能訓練融入引人入勝的主題探究中。這部專著的學術(shù)貢獻在于，它首次將自我決定理論、期望價值理論等動機心理學的成果與閱讀教學法進行了系統(tǒng)性整合，并通過實證研究證明了這種整合的有效性。它標志著閱讀教育研究從單純的“認知-技能”模型，向“認知-動機-情感”三位一體的綜合模型邁出了關鍵一步。

2012年，凱特·帕爾（Kate Pahl）與詹妮弗·羅塞爾（Jennifer Rowsell）合著《讀寫與教育：理解課堂中的新讀寫素養(yǎng)研究》（Literacy and Education: Understanding the New Literacy Studies in the Classroom）系統(tǒng)地將新讀寫素養(yǎng)研究的理論成果轉(zhuǎn)化為教師可操作的教學理念，是本世紀對新讀寫素養(yǎng)研究與閱讀教育實踐相結(jié)合的集成之作。該作強調(diào)，學生在家庭、社區(qū)中形成的“地方性讀寫實踐”（local literacies）應被視為寶貴的教育資源，而非與學?！肮俜阶x寫能力”（official literacy）相對立的障礙。該書成功地在宏大理論與微觀課堂實踐之間架起了橋梁，引入了多模態(tài)（multimodality）等概念，主張教育者應幫助學生駕馭包括圖像、聲音在內(nèi)的多種符號系統(tǒng)，并通過閱讀方式的更新將家庭教育、學校教育和社會教育在新讀寫素養(yǎng)的培育協(xié)同中有機統(tǒng)一起來。

到了2015年，認知科學家丹尼爾·T.威林厄姆（Daniel T. Willingham）出版了《培養(yǎng)愛閱讀的孩子：家長和老師能做什么》（Raising kids who read: what parents and teachers can do）。這本書的獨特之處在于，它成功地扮演了“翻譯者”的角色，將復雜的認知科學研究成果，轉(zhuǎn)化為家長和教師能夠理解并輕松實踐的日常建議。威林厄姆用清晰的語言解釋了閱讀過程的三個關鍵要素：解碼的流暢性、詞匯的廣度以及至關重要的背景知識。他有力地論證了，豐富的背景知識是實現(xiàn)深度閱讀理解的基石。該書的巨大社會效益在于，它破除了許多關于閱讀培養(yǎng)的迷思——如越早學越好，取而代之的是為家庭和學校提供了“做什么”和“為什么這么做”的科學依據(jù)，成為連接閱讀科學與大眾實踐的典范之作。

上述4部著作從不同層面共同構(gòu)建了21世紀科學與人文相融合的閱讀教育新圖景。比爾斯的《當孩子無法閱讀時》代表“臨床干預”視角，關注閱讀系統(tǒng)失靈時的診斷與修復，體現(xiàn)教育的人文關懷與實踐智慧；威格菲爾德的《閱讀理解動機激勵》代表“動機驅(qū)動”視角，強調(diào)閱讀的內(nèi)在樂趣和意義感是驅(qū)動持續(xù)學習的燃料，為閱讀教育注入了濃厚的人本主義色彩；帕爾與羅塞爾的《讀寫與教育》扮演“轉(zhuǎn)化者”角色，關鍵是將前述社會文化類閱讀學專著中有關閱讀的社會性、情境性、多模態(tài)性的諸多理論洞見系統(tǒng)地引入教育場域，探討如何在多元社會中培養(yǎng)能有效運用讀寫能力的下一代。而威林厄姆的《培養(yǎng)愛閱讀的孩子》則代表了“科學普及”視角，他以認知科學的嚴謹證據(jù)為基礎，為前兩種視角提供了堅實的理論支撐，解釋了“為什么某些策略有效”以及“動機如何影響認知過程”。

可以說，上述著作形成了“診斷-驅(qū)動-釋理”的互補關系。教師可以借助比爾斯的策略幫助困難學生掃清障礙，通過威格菲爾德的理念點燃學生的閱讀熱情，并以威林厄姆的科學原理理解為何背景知識的積累和解碼的自動化如此重要。它們共同推動閱讀教育超越了20世紀的教學法之爭，進入一個更加成熟、全面、以證據(jù)為基礎的時代。其綜合影響是，促使教育界認識到培養(yǎng)一個成功的讀者，不僅需要教授其解碼的“術(shù)”，更要點燃其探索世界的“心”，并遵循其認知發(fā)展的“道”。

（三）數(shù)字閱讀類專著：在分心時代重思閱讀的價值與未來

數(shù)字技術(shù)的指數(shù)級發(fā)展是21世紀最深刻的社會變革之一，它也從根本上重塑了我們的讀寫環(huán)境，屏幕閱讀的普及引發(fā)了廣泛的討論乃至焦慮。早期的研究往往陷入紙質(zhì)優(yōu)于數(shù)字或反之的二元對立。然而，隨著研究的深入，學者們開始超越這種簡單的優(yōu)劣之辯，轉(zhuǎn)而從媒介史、認知心理和人文哲思等多個維度，對數(shù)字時代的閱讀行為及其后果進行更具深度的縱深探討。以下3部著作為這方面的代表作。

艾倫·雅各布斯（Alan Jacobs）在2011年出版的《閱讀的樂趣》（The Pleasures of Reading in an Age of Distraction），以一種人文主義的沉思，為這場討論定下了深刻的基調(diào)。本書并非持有一種技術(shù)悲觀論，但其中敏銳地指出數(shù)字環(huán)境的持續(xù)走神（continuous partial attention）正在侵蝕人們沉浸式、線性深度閱讀的能力。雅各布斯倡導一種“隨興”（Whim）的閱讀態(tài)度，即跟隨個人興趣進行自由、不受功利目的驅(qū)動的閱讀，以此作為對抗信息過載和算法推薦的解毒劑。這本書的貢獻不在于提供了實證數(shù)據(jù)，而在于它以充滿智慧和感性的筆觸，捍衛(wèi)了深度閱讀作為一種精神實踐的價值，提醒我們在追求效率的時代，不要遺忘閱讀帶來的純粹樂趣與心智寧靜。

次年，安德魯·派珀（Andrew Piper）的《書猶在：電子時代的閱讀》（Book Was There: Reading in Electronic Times）為這場討論拓展了媒介研究的理論深度。派珀將目光投向閱讀的“物質(zhì)性”（materiality），他認為，無論是莎草紙、羊皮卷，還是紙質(zhì)書、電子屏，閱讀的載體從來都不是中性的，它們深刻地影響著我們的閱讀體驗和認知方式。例如，紙質(zhì)書的物理形態(tài)，翻頁、觸感、空間感等，有助于我們形成對文本整體的“心智地圖”，而屏幕的流動性和超鏈接特性則鼓勵非線性的、碎片化的瀏覽。派珀沒有簡單地評判優(yōu)劣，而是通過豐富的歷史與文學案例分析，揭示了不同媒介的可供性（affordance）。他的核心貢獻在于，將當下的數(shù)字閱讀置于漫長的媒介演變史中，促使我們思考如何有意識地選擇和使用媒介，以匹配不同的閱讀目的。

近十年后，娜奧米·巴倫（Naomi S. Baron）在2021年推出的集大成之作《我們現(xiàn)在如何閱讀》（How We Read Now），為前述的人文反思與理論探討提供了堅實的實證基礎。作為語言學家，巴倫在本世紀前20年間持續(xù)追蹤全球大學生的閱讀習慣，通過大規(guī)模的跨國問卷調(diào)查系統(tǒng)地記錄了閱讀行為的代際變遷。數(shù)據(jù)顯示，學生們承認在屏幕上閱讀時更容易分心和瀏覽，絕大多數(shù)人認為紙質(zhì)載體能更好地幫助自己保持專注和進行記憶，因而在進行嚴肅學習時仍然偏愛紙質(zhì)書。巴倫的著作以海量數(shù)據(jù)證實了派珀關于媒介物質(zhì)性影響認知的觀點，也回應了雅各布斯對分心時代的憂慮。其關鍵貢獻在于，它用實證科學的方法，清晰地勾勒出數(shù)字時代閱讀的“雙軌制”現(xiàn)實：屏幕用于短信息的快速獲取，紙本用于長文本的深度鉆研。

上述3部著作構(gòu)成了一個邏輯遞進的分析鏈條，共同深化了我們對數(shù)字閱讀的理解。艾倫·雅各布斯的《閱讀的樂趣》扮演了“價值守望者”角色，他以人文精神發(fā)出警示，并提出“為何要捍衛(wèi)深度閱讀”的價值主張；派珀的《書本在此》則提供“理論分析器”，運用媒介理論解釋“為什么不同媒介會帶來不同體驗”，將討論從個人感受提升到學理分析的高度；最后，巴倫的《我們現(xiàn)在如何閱讀》則充當“現(xiàn)實記錄儀”，用大規(guī)模的實證數(shù)據(jù)描繪“當下人們的閱讀行為究竟是什么樣的”，為理論和思辨提供了確鑿的證據(jù)。

我們認為，將三者結(jié)合起來看，就能意識到它們有力地推動了數(shù)字閱讀研究超越技術(shù)決定論的窠臼，其共同的結(jié)論是，重要的不是媒介本身，而是我們使用媒介的方式以及我們所追求的閱讀目標。它們的綜合影響在于，為社會公眾、教育者和政策制定者提供了一整套更為成熟和理性的認知框架來應對數(shù)字變革——既要擁抱數(shù)字技術(shù)帶來的便利，又要清醒地認識到其局限性；既要培養(yǎng)學生適應多任務處理的數(shù)字素養(yǎng)，更要刻意地、系統(tǒng)地創(chuàng)造環(huán)境，保護和傳承人類數(shù)千年來發(fā)展出的寶貴財富——深度、專注與批判性的閱讀能力。

二、國外閱讀學專著對我國推進全民閱讀工作的啟示

2026年2月1日，《全民閱讀促進條例》正式施行，這標志著我國全民閱讀工作進入了法治化、規(guī)范化的新征程。該條例明確提出要“激發(fā)公民閱讀興趣，培養(yǎng)公民閱讀習慣，增強公民閱讀能力，提升公民閱讀質(zhì)量”。然而，根據(jù)中國新聞出版研究院發(fā)布的2024年全國國民閱讀調(diào)查數(shù)據(jù)，我國成年國民綜合閱讀率雖達82.1%，但人均紙質(zhì)圖書閱讀量僅為4.79本，電子書為3.52本，深度閱讀推廣仍任重道遠。

前述12部國外專著所揭示的理論前沿，恰可為我國下一階段的全民閱讀工作提供極具價值的參照與啟示。

值得注意的是，上述12部專著中目前僅有2部出版了中文譯本，其余均無正式引進版本。這一現(xiàn)狀折射出我國在引進國外閱讀學前沿成果方面存在顯著斷層，相關理論的系統(tǒng)譯介已刻不容緩。由于缺乏權(quán)威譯本，國內(nèi)學者與一線教育工作者難以直接獲取原著的學術(shù)精髓，嚴重制約了前沿理論與本土實踐的深度融合。為此，亟需由高校、科研機構(gòu)或?qū)I(yè)出版社牽頭，組建高水平翻譯團隊，開展系統(tǒng)性的引進與權(quán)威譯介工作，以填補該領域的文獻空白。

與此同時，在完整譯本尚未全面問世之際，學術(shù)二次闡釋與轉(zhuǎn)化可作為與國際閱讀學界保持同步對話的有效路徑。國內(nèi)學者可通過撰寫深度評介論文、編譯核心章節(jié)、編寫配套教材或出版專題選譯本等方式，對原著理論進行提煉與重構(gòu)。此舉不僅能夠及時傳播國際最新研究成果，更能通過理論的本土化調(diào)適（localization），使其更契合中國語境與教育實際，從而反哺并推動我國閱讀學研究的自主創(chuàng)新發(fā)展。

總體而言，國外閱讀學理論著作對我國全民閱讀工作可以帶來如下三個方面的啟示。

（一）社會文化層面：從“推廣閱讀”走向“營造閱讀生態(tài)”

上述社會文化類專著的核心啟示是，閱讀并非孤立的個體行為，而是深植于社會關系與文化情境的實踐。這就要求我國的全民閱讀工作必須實現(xiàn)思維上的轉(zhuǎn)變：

（1）從“送書下鄉(xiāng)”到“共建社群”：伊麗莎白·朗對讀書會的研究啟示我們，閱讀的生命力在于交流與分享。全民閱讀推廣不應止于建設圖書館、推薦書單，更應大力扶持和引導各類民間閱讀社群的成長，如社區(qū)讀書會、工廠書友小組、線上主題共讀等。讓閱讀自然地融入人們的社交生活，使其在歸屬感和成就感中，將閱讀從外部任務內(nèi)化為自發(fā)需求。

（2）從“精英書單”到“多元實踐”：詹姆斯·保羅·吉的“話語”理論提醒我們要以更包容的心態(tài)看待當代多樣的讀寫實踐。網(wǎng)絡文學、游戲社群討論、視頻腳本寫作等，都是當代人，特別是年輕人，參與社會、建構(gòu)身份的重要方式。推廣工作不應簡單地劃定“高雅”與“通俗”的界限，而應深入這些“話語”社群，引導用戶在他們感興趣的領域內(nèi)提升信息辨別、邏輯思辨和深度思考的能力。

（3）從“文化福利”到“個體賦權(quán)”：喬納森·羅斯對英國工人階級的歷史研究雄辯地證明，閱讀是普通人改變命運的有力工具。這對我國的鄉(xiāng)村振興和促進社會公平具有深刻啟示。針對農(nóng)村留守兒童、新生代農(nóng)民工等群體，全民閱讀工作應更側(cè)重于提供與他們生活、職業(yè)發(fā)展密切相關的閱讀資源與指導，幫助他們通過閱讀獲得實用技能、提升自信、更好地融入社會，實現(xiàn)個人價值。

（4）加強中外學術(shù)交流，引入前沿理論：包括羅斯、朗、帕爾等在內(nèi)的多位學者的重要著作尚未被系統(tǒng)譯介，這造成了國內(nèi)閱讀推廣實踐與國際前沿理論之間的脫節(jié)。應鼓勵學術(shù)界和出版界加強對這類社會文化研究著作的翻譯與引介，為我國全民閱讀頂層設計和基層實踐提供更豐富的理論滋養(yǎng)。

（二）閱讀教育層面：

從“應試閱讀”走向“終身閱讀者”的培養(yǎng)

閱讀教育類專著強調(diào)科學性、動機激發(fā)與實踐策略的結(jié)合，這對于深受應試壓力影響的我國閱讀教育改革具有重要指導意義。

（1）推廣基于證據(jù)的閱讀科學：丹尼爾·T·威林厄姆的著作啟示我們，必須向廣大家長和教師大力普及閱讀的認知科學原理。應通過官方渠道、公益講座、教師培訓等方式，推廣關于解碼、背景知識、工作記憶等核心概念的科學共識，幫助教育者和家長走出“多讀書就行”的樸素認知，采取更符合兒童認知規(guī)律的科學方法進行閱讀指導，尤其是加強早期閱讀的科學干預。

（2）將“閱讀動機”置于核心地位：艾倫·威格菲爾德的理念直指我國當前閱讀教育的痛點——為考試而讀導致學生普遍缺乏內(nèi)在閱讀興趣。各級教育部門和學校應借鑒“概念導向閱讀教學”等模式，在課程設計中增加學生自主選擇權(quán)，鼓勵項目式學習和跨學科閱讀，將閱讀與解決真實世界的問題相結(jié)合，讓學生在“有用”和“有趣”中體驗閱讀的真正魅力。

（3）建立全學段的閱讀困難支持體系：凱琳·比爾斯關注的青少年閱讀困難問題在我國同樣普遍存在，但尚未得到足夠重視。應建立從小學到高中的階梯式閱讀困難篩查與干預機制，加強對一線教師的專業(yè)培訓，使他們掌握診斷學生具體困難，并提供個性化輔導的能力，確保不讓任何一個孩子因為“讀不懂”而被閱讀拋棄。

（4）翻譯與本土化優(yōu)秀實踐指南：像《當孩子無法閱讀時》這類極具操作性的教師手冊，以及《培養(yǎng)愛閱讀的孩子》這類面向大眾的科普讀物，對于賦能我國一線教師和家長具有極高的現(xiàn)實價值。應加快引進這類著作，并鼓勵專家學者結(jié)合中國語言文化和教育情境，開發(fā)本土化的閱讀教育資源與工具。

（三）數(shù)字閱讀層面：

從“媒介焦慮”走向“數(shù)字智慧”的培養(yǎng)

面對勢不可擋的數(shù)字化浪潮，數(shù)字閱讀類專著的啟示在于，我們應采取一種更為主動和智慧的姿態(tài)，培養(yǎng)國民的媒介適配性能力。

（1）倡導“媒介自覺”，超越優(yōu)劣之辯：娜奧米·巴倫和安德魯·派珀的研究告訴我們，紙質(zhì)和數(shù)字媒介各有其“可供性”。全民閱讀推廣工作應主動承擔起提升公眾數(shù)字素養(yǎng)的責任，通過講座、課程等形式，向公眾清晰地闡釋不同媒介的認知特點，引導他們根據(jù)閱讀目的和文本類型來智慧地選擇閱讀媒介，實現(xiàn)“淺閱讀”與“深閱讀”的平衡。

（2）將“深度閱讀”作為核心推廣議題：在數(shù)字信息泛濫、注意力被高度稀釋的今天，如艾倫·雅各布斯所呼吁的，捍衛(wèi)深度閱讀能力，就是捍衛(wèi)我們的思考能力。全民閱讀推廣活動應明確地將“倡導深度閱讀、回歸專注沉思”作為一個核心議題?？梢园l(fā)起“數(shù)字休息日”“無干擾閱讀一小時”等社會活動，與圖書館、書店合作設立“慢讀空間”，引導公眾在快節(jié)奏生活中重拾沉浸式閱讀的體驗。

（3）建立優(yōu)質(zhì)數(shù)字閱讀資源的評價與推薦機制：目前市場上的數(shù)字閱讀產(chǎn)品良莠不齊，許多產(chǎn)品設計本身就在鼓勵碎片化瀏覽。政府、行業(yè)協(xié)會和研究機構(gòu)應合作建立一套針對電子書、有聲書、知識付費產(chǎn)品等多模態(tài)資源的評價標準，從內(nèi)容質(zhì)量、交互設計、認知負荷等多個維度進行評估，并向公眾定期推薦真正有助于學習和思考的優(yōu)質(zhì)數(shù)字閱讀產(chǎn)品，發(fā)揮“守門人”和“領航員”的作用。

從1990到2025年這35年間的國外閱讀學研究，為我們呈現(xiàn)了一幅廣闊、復雜而深刻的閱讀圖景。閱讀遠不止于解碼文本，它關乎社會參與、身份建構(gòu)、心智成長與文明傳承。在我國大力推進書香社會建設的今天，系統(tǒng)吸收和借鑒這些前沿成果，將社會文化生態(tài)的營造、科學教育方法的普及與數(shù)字時代智慧的培養(yǎng)三者有機結(jié)合，必將為我國全民閱讀工作的持續(xù)深化注入強大而持久的動力。

（作者郭英劍為中國人民大學吳玉章特聘教授、中國人民大學外國語學院教授、博士生導師；作者張煜焉為中國人民大學外國語學院在站博士后，副研究員）